Entrámos, mas não chegámos
Portugal democratizou o acesso ao ensino superior. O que não se democratizou foi o que acontece depois de entrar.
Durante décadas, o debate sobre a igualdade educativa em Portugal centrou-se numa pergunta simples: quem chega à universidade? Fizemos progressos assinaláveis nessa frente. O Balanço Anual da Educação 2026, produzido pelo Edulog da Fundação Belmiro de Azevedo, documenta essa transformação: 50% dos jovens entre os 18 e os 20 anos estavam inscritos no ensino superior em 2024, e 43% dos jovens entre os 23 e os 27 anos já tinham o ensino superior concluído, o que coloca Portugal entre os países europeus com a maior proporção de jovens diplomados.
Mas o mesmo relatório que documenta este sucesso inclui uma advertência que merece ser lida com atenção: “a entrada deixou de ser a principal porta de desigualdade – são agora os trajetos, a sua duração, continuidade, orientação e valorização relativa no emprego que filtram quem beneficia plenamente do sistema e quem fica para trás.” É esta segunda frase, e não a primeira, que a política educativa portuguesa continua a ignorar sistematicamente.
A ilusão da igualdade de acesso
A expansão do ensino superior foi, em grande medida, uma história de sucesso quantitativo: mais vagas, novas instituições, concursos especiais para maiores de 23 anos, instrumentos de ação social que permitiram que filhos de famílias de baixos rendimentos chegassem a percursos que os seus pais nunca frequentaram. Tudo isto é real e merece ser reconhecido.
O problema é que a igualdade de acesso e a igualdade de oportunidades dentro do sistema são duas coisas distintas e confundi-las tem sido o erro mais persistente da nossa política educativa. Bourdieu e Passeron mostraram-no há mais de meio século: o sistema escolar não é uma estrutura neutra de seleção pelo mérito, mas um mecanismo que tende a sancionar como aptidão individual aquilo que, na maior parte dos casos, é herança familiar. O capital cultural transmitido em casa não figura em nenhum critério de acesso, mas determina, de forma decisiva, quem prospera no sistema e quem luta para nele sobreviver.
O Balanço 2026 confirma este mecanismo com dados portugueses atuais: famílias com maior capital educativo exercem uma procura mais informada, orientada para vias de prestígio e para percursos que incluem mestrado; famílias com menor capital educativo dependem muito mais da capacidade do sistema de funcionar como uma estrutura plena de integração social. São, nas palavras do relatório, “sistemas dentro do sistema” que, sem respostas diferenciadas, convertem a diversidade de expectativas em desigualdade estrutural.
Quando a seletividade se desloca para o interior
A massificação da licenciatura não eliminou a seletividade do sistema, apenas a deslocou. Em 2023-24, cerca de 41% dos licenciados transitaram para o mestrado, mas essa transição é profundamente condicionada pela origem familiar: a probabilidade de prosseguir é de 48,3% entre licenciados com pelo menos um dos pais com ensino superior e de apenas 37,1% entre os restantes, o que representa 11 pontos percentuais de diferença na trajetória.
A dimensão institucional desta desigualdade é ainda mais perturbante. No ensino universitário público, a taxa de transição para o mestrado é de 58%; no politécnico público, o subsistema com a maior proporção de bolseiros (23,3%) e de estudantes de contextos desfavorecidos, essa taxa cai para 25%. Os estudantes que mais precisam do ensino superior como alavanca de mobilidade social são precisamente os que menos acedem ao segundo ciclo, onde o valor económico do diploma é mais elevado.
Não estamos perante diferenças de escolha individuais. Estamos perante o que Vincent Tinto identificou como o problema central dos sistemas massificados: não é a porta de entrada que decide quem se forma; é a qualidade da integração académica e social que o sistema oferece depois de se entrar. Quando essa integração é desigual, o abandono silencioso (terminar a licenciatura sem prosseguir) não é uma falha individual. É uma resposta racional a condições estruturais adversas.
Uma economia que amplifica as diferenças
O mercado de trabalho não atenua estas desigualdades, amplifica-as. O mestrado tornou-se uma qualificação central em vários grupos profissionais de topo, e o prémio salarial do segundo ciclo permanece elevado, mesmo com o aumento do número de diplomados. A menor probabilidade de licenciados de contextos desfavorecidos chegarem ao mestrado traduz-se, segundo os autores do Balanço, “numa desvantagem salarial que se pode projetar ao longo de todo o percurso no emprego”.
A camada suplementar é a da inteligência artificial, que exerce pressão sobre quem processa informação e amplifica as capacidades de quem decide, produzindo uma bifurcação crescente nos perfis de emprego. Esta tendência dá corpo empírico ao paradoxo que Zygmunt Bauman identificou na modernidade líquida: num mundo em que as competências se tornam obsoletas com rapidez crescente, quem parte com menos recursos acumulados é quem menos consegue reinvestir em formação ao longo da vida e quem mais precisaria de o fazer. A desigualdade educativa não é um ponto de chegada. É um processo contínuo de distanciamento.
O mapa da desigualdade tem endereço
Os dados do Balanço 2026 indicam que, nos municípios das áreas metropolitanas de Lisboa e do Porto e ao longo do arco costeiro, mais de metade dos alunos têm pelo menos um progenitor com ensino superior; no interior, essa proporção cai para valores próximos ou inferiores a 20%, em particular no Alentejo, nas Beiras e em Trás-os-Montes. Este mapa não é neutro; é o mapa das expetativas que se formam ou não se formam em casa, da familiaridade com o ensino superior como trajetória natural ou como possibilidade remota.
Os autores do Balanço sintetizam com precisão: “o sucesso educativo português é, na sua essência, a soma de histórias de sucesso muito diferentes entre grupos muito diferentes”; a expansão da escolarização “não produziu um sistema homogéneo – produziu um sistema mais diverso, com públicos mais heterogéneos, expectativas mais fragmentadas e percursos cada vez mais diferenciados”.
Diversos sistemas educativos europeus já implementaram plataformas de alerta precoce que monitorizam o desempenho e a assiduidade e ativam intervenções individualizadas antes do abandono consumado, um modelo que Portugal ainda não adotou de forma sistemática no ensino superior
O que é preciso fazer
A resposta política existe e está documentada na evidência internacional. A OCDE recomendou explicitamente ao Governo português três prioridades: reforço e simplificação do modelo de ação social, orientação vocacional mais robusta nas escolas secundárias, e criação de percursos flexíveis de transição para o ensino superior. Em maio de 2026, o Governo deu um passo concreto: a reforma do sistema de bolsas passa a cobrir o mestrado de segundo ciclo e estima um aumento médio de 53% no valor atribuído, com bolsa máxima garantida a estudantes abaixo do limiar de pobreza. É um sinal positivo e deve ser dito. Mas o problema estrutural não se resolve com bolsas mais generosas se o sistema continuar sem acompanhar ativamente os estudantes em risco de abandono silencioso. Diversos sistemas educativos europeus já implementaram plataformas de alerta precoce que monitorizam o desempenho e a assiduidade e ativam intervenções individualizadas antes do abandono consumado, um modelo que Portugal ainda não adotou de forma sistemática no ensino superior. A equidade nos percursos exige, em simultâneo, mais recursos, mais acompanhamento e uma orientação mais precoce.
O que a política educativa precisa de ouvir
Falta, sobretudo, a honestidade política de reconhecer que democratizar o acesso foi o primeiro passo e que ficámos nesse passo. A democracia educativa não se mede pelas vagas preenchidas. Mede-se em trajetórias concluídas, em competências efetivamente adquiridas e em mobilidade social real, e não apenas prometida. Enquanto a política educativa portuguesa continuar a celebrar o acesso como conquista definitiva, estará a perpetuar, com boa consciência e estatísticas animadoras, as mesmas desigualdades que diz ter superado.
A pergunta que importa fazer não é “quantos entram?”. É outra, muito mais exigente: quantos chegam realmente e em que condições?
Público – artigo de opinião de Nuno Fraga | 5 de julho de 2026
